Blog et télécollaboration
Résumé
Notre proposition est focalisée sur la production écrite en didactique du français langue étrangère (FLE). J.-C. Beacco (2007) distingue deux démarches pour l’activation de cette compétence : la production sur contraintes et la production sur modèle. Dans la seconde configuration, la phase de compréhension joue un rôle fondamental : il s’agit d’articuler la réception écrite à la production écrite, ce qui « construit une dynamique (« lire pour écrire ») » (Beacco, 2007 : 259).
Les outils numériques peuvent être sollicités dans le cadre de cette démarche. Plus particulièrement, le blog offre une mise en commun qui permet aux visiteurs d’accéder à chacune des contributions ou « billets ». Pour T. Soubrié, le blog encourage « la mise en place d’une nouvelle pédagogie de l’écrit » (2006 : 11). Notre hypothèse de recherche est la suivante : la lecture par les apprenants de billets rédigés par des locuteurs natifs ou quasi natifs fournit une aide pour la production de billets.
Nous proposons d’étudier ce lien entre lecture et écriture à travers l’analyse d’un dispositif de télécollaboration pour l’enseignement/apprentissage du FLE. Il s’agit d’un partenariat de l’Agence Universitaire de la Francophonie entre 25 tuteurs inscrits en Master 2 Professionnel « Didactique du français langue étrangère et interculturalité » à l’Université Paris Descartes et 13 apprenants de niveau B1 en français inscrits en Licence 2 d’Etudes Européennes à l’Université Baptiste de Hong Kong. Ce tutorat électronique, qui s’est déroulé à l’automne 2010, s’inscrit dans la lignée du projet « Le français en (première) ligne » (Develotte, Mangenot, Zourou, 2005).
Les échanges entre les tuteurs et les apprenants visent la création d’un blog commun consacré à la vie étudiante en France et à Hong Kong. Chaque semaine, les tuteurs, regroupés en binômes, proposent à leur apprenant une activité de compréhension, écrite ou orale, à partir d'un site Internet, sur un thème (le logement, les transports, les voyages, les sorties, les loisirs, le sport, le travail, les études, la nourriture, la famille) actualisé en France. Cette tâche est accompagnée du témoignage, sous une forme plus personnelle, d’un des deux tuteurs sur ce même thème. Aucune activité de compréhension n'est proposée à partir de là, mais la lecture de ce texte apporte de l’input pour la production écrite que l'apprenant doit rédiger pour la semaine suivante : un témoignage sur le même thème à Hong Kong. La production de témoignages constitue une tâche authentique et productrice de sens. Il s’agit d’une « real-world activity » (Ellis, 2003 : 3). En effet, parler de soi constitue une activité typique des blogs. La tâche est réaliste et vraisemblable dans la mesure où il s’agit pour les apprenants de faire découvrir leur vie quotidienne aux tuteurs qui ne la connaissent pas.
Grâce aux témoignages publiés sur le blog, une réciprocité apparaît entre le rôle des apprenants et celui des tuteurs. En rédigeant eux-mêmes des témoignages et en acceptant de se dévoiler, les tuteurs encouragent les apprenants au récit autobiographique. On se situe ici dans une activité collaborative de « co-écriture ».
L’activité proposée met ainsi en évidence les bénéfices des échanges à distance dans la production de textes. La rédaction des témoignages par les apprenants constitue une tâche de production sur modèle fondée sur le réinvestissement des activités préalables. Nous procèderons à une analyse linguistique pour étudier la façon dont les apprenants reprennent dans leurs témoignages des structures et des formules qui apparaissent dans ceux de leurs tuteurs. L’input apporté par les sites web sélectionnés par les tuteurs et par les témoignages des tuteurs favorise un repérage (Narcy-Combes, 2005 : 44), ainsi que l’utilisation de blocs lexicalisés (Narcy-Combes, 2005 : 45). Nous étudierons également, par une analyse de contenu, les retours des apprenants sous la forme de questionnaires à propos de cette activité de production écrite fondée sur la lecture préalable de textes.