Pièges et chausse-trapes pour la construction d’apprentissages lors de la réalisation d’un projet de classe sur le plurilinguisme.

Résumé : Les questions sur les apprentissages scolaires posées dans cette communication s’appuient sur une lecture vygotskienne de difficultés didactiques rencontrées lors d’une enquête réalisée par une classe d’élèves de 8-9 ans travaillant avec son enseignante et en partenariat avec une équipe de trois chercheuses. Conduit de mars à juin 2011, le projet a engagé les élèves dans une enquête sur les langues parlées dans leur environnement immédiat. Ils ont interrogé chaque élève de l’école sur son répertoire langagier et les répertoires de leurs proches. L’école est située dans un quartier très défavorisé économiquement et fortement multiculturel dont une grande partie de la population scolaire présente, pour des raisons variées, des difficultés importantes à entrer dans les apprentissages scolaires. Le projet avait entre autres comme buts didactiques de faire pratiquer un type particulier d’interaction en face à face (l’interview), de travailler sur les attitudes (ouverture, curiosité) des élèves vis-à-vis de la diversité de leurs pratiques langagières, de construire avec eux des connaissances sur cette diversité langagière, de donner une certaine légitimité à ces pratiques plurilingues en les transformant en « objet d’étude », de réfléchir avec les élèves à la manière dont peuvent se construire les connaissances sur l’environnement social. Diverses données ethnographiques (notes, enregistrements pendant les activités de classe ou pendant des entretiens entre élèves, travaux d’élèves, entretiens avec les élèves ou avec l’enseignante…) ont été collectées par les chercheurs pendant le projet pour documenter des questions didactiques et/ou sociolinguistiques formulées avant et/ou pendant le projet. Le projet de recherche n’a pas permis d’évaluer la poursuite de tous les objectifs cités ci-dessus mais l’analyse des données recueillies a permis de montrer que le projet avait contribué au développement de certains « instruments psychologiques » (le langage à travers l’entraînement aux conduites oralo-graphiques d’entretien et la maîtrise des graphiques pour la représentation d’une partie des données collectées) . Pour cette communication nous avons choisi de nous centrer sur les données interactionnelles recueillies dans les activités en classe entière qui révèlent des difficultés dans la construction des apprentissages visés par le projet et surtout dans l’appropriation par les élèves de la finalité globale de leur projet. Pour cela, nous analyserons trois séances de travail collectif où l’enseignante, et par moment l’une ou l’autre des chercheuses impliquées dans le projet, préparent la conduite de l’enquête avec les élèves (mars) puis l’exploitation des résultats collectés (2 séances en juin). Dans un premier temps seront analysés des échanges qui rendent compte de cette difficulté. Certes les adultes mettent en circulation des discours sur les objectifs du projet (du type « on veut connaître les langues de l’école ») et sollicitent la reprise de ces discours par les élèves, de manière plus ou moins explicite et avec plus ou moins de succès. Mais on verra que ces derniers peuvent produire des discours en décalage avec le but réel du projet (des élèves déclarent encore au mois de juin que l’enquête vise à identifier des familles de langue, voir si les langues se font la guerre etc.) et on observera comment les adultes y réagissent. Les causes de cette difficulté ainsi que ses implications pour la construction des apprentissages seront ensuite discutés, dans le cadre théorique construit à partir de l’héritage et de la discussion des travaux de Vygotski. D’une part on se demandera comment joue la difficile distinction (et le nécessaire dépassement de l’opposition) entre concepts scientifiques et concepts ordinaires, savoirs expérientiels et savoirs théoriques, dans la conduite d’un projet scolaire aussi fortement empirique. D’autre part on verra que l’utilisation du langage et la construction de graphiques, semblent parfois, dans l’urgence de la réalisation matérielle du projet, perdre la caractéristique essentielle des instruments psychologiques, dont Friedrich rappelle qu’ils font de celui qui les utilise à la fois un acteur (« un je » actif) et un « objet » (un « moi »), sur lequel agit l’outil psychologique. Lorsque les élèves perdent le sens de ce que doit leur apporter le projet, leur activité langagière (entretiens d’enquête avec leurs pairs ou du dialogue didactique), ou l’activité mathématique (réalisation de graphique), peuvent-elles encore être qualifiées d’activité médiatisante ? Quelles pistes didactiques cette relecture du dévéloppement du projet dessine-t-elle ? Brossard, M. : Lectures et perspectives de recherches en éducation, Presses Universitaires du septentrion, 2004. Friedrich, J. : « L’idée des instruments médiatisants. Un dialogue fictif entre Vygotski et Bühler » dans Clot, Y. ed. Vygotski maintenant, 2012. Rochex, J.Y : « Des usages de Vygotski dans la recherche et les débats en éducation », dans Clot, Y. ed Vygotski maintenant, 2012. Vygotski, Pensée et Langage, La dispute Paris, 1934-1998. (Chapitre 6)
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Contributeur : Violaine Bigot <>
Soumis le : lundi 13 février 2017 - 00:05:05
Dernière modification le : vendredi 14 juin 2019 - 01:09:29

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  • HAL Id : hal-01465632, version 1

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Violaine Bigot. Pièges et chausse-trapes pour la construction d’apprentissages lors de la réalisation d’un projet de classe sur le plurilinguisme.. 4ème rencontres de l'interactionnisme socio-discursif. Activités, textes et langues: leur dynamique interactive et ses effets., Université de Genève, Jul 2013, Genève, France. ⟨hal-01465632⟩

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