Portrait de l’enseignant de langue en être angoissé
Résumé
Selon F. Cicurel, l’enseignant est marqué par « le souci constant de réussir une action d’enseignement » (2007 : 216). Cette inquiétude conduit le professeur à évaluer son action et à exprimer un sentiment de réussite ou d’échec lorsqu’il commente le déroulement de son cours. En ce sens, on peut considérer l’enseignement comme une action présentant une part de risque (ibid.). Nous proposons ici de nous interroger sur la dimension affective dans l’enseignement des langues en étudiant les émotions exprimées par les enseignants lorsqu’ils reviennent sur leur pratique a posteriori. F. Cicurel met en évidence ce surgissement du « monde émotionnel, censuré ou contrôlé au moment de l’intervention elle-même » (2011 : 144).
Notre corpus est constitué de commentaires d’enseignants qui réinterprètent leur action. Il s’agit d’une part d’entretiens d’auto-confrontation recueillis auprès d’enseignants de français langue étrangère et d’autre part de carnets de bord rédigés par des étudiants ayant joué le rôle de « tuteurs à distance » pour des apprenants de français à Hong Kong.
L’entretien d’auto-confrontation consiste à confronter des professionnels à une séquence filmée de leur activité et à susciter leurs verbalisations sur cette pratique. Cette méthode d’enquête, utilisée en analyse du travail (Faïta & Vieira, 2003 ; Duboscq & Clot, 2010), est également employée dans les recherches sur l’agir professoral, en complément de l’analyse des interactions didactiques. L’enseignant revient sur son action, avec un souvenir fortement réactualisé par le visionnage de la séquence. Le discours sur l’action met en lumière les principes et les convictions méthodologiques des professeurs (Cicurel, 2007 : 219). L’enseignant est amené à justifier son action, à présenter ses préceptes, son idéologie et ses habitudes.
Il convient cependant de souligner une limite mise en évidence par B. Lahire ([2005] 2007) : l’acteur n’a pas nécessairement conscience de la complexité des actions quotidiennes qu’il effectue. Il est ainsi susceptible d’évoquer ce qu’il découvre au moment de l’entretien et dont il n’avait pas conscience au moment de la réalisation du film, plutôt que ce qu’il vivait au moment de l’enregistrement. Il risque de reconstruire son action et non de la restituer. Les émotions exprimées par les enseignants au cours des entretiens d’auto-confrontation peuvent ainsi correspondre à la reconstitution d’émotions éprouvées au moment du cours. Mais il peut également s’agir d’émotions apparues au cours de l’entretien. Soulignons en effet la « violence » que peut représenter le fait de voir sa propre image animée. En ce sens, la vidéo constitue un stimulus émotionnel.
Les carnets de bord que nous analyserons ont été rédigés par des étudiants de Master 2 Professionnel « Didactique du français langue étrangère et interculturalité » à propos de leur expérience de tutorat à distance dans le cadre d’un projet de télécollaboration avec des apprenants de français à Hong Kong Baptist University. Les tuteurs ont assuré la conception et le suivi des tâches ; les échanges se sont déroulés pendant 8 semaines en mode asynchrone. Chaque semaine, les tuteurs ont proposé une réflexion sur leur expérience de tutorat en ligne. Cette approche relève du domaine de la « communication pédagogique médiatisée », dont l’enjeu consiste à « mieux comprendre les processus sociaux, affectifs, cognitifs, culturels et technologiques impliqués par les échanges en ligne » (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006 : 9). Comme dans les entretiens d’auto-confrontation (Cicurel, 2011 : 254), on trouve dans les carnets de bord des phases de description de l’action, de jugement et de catégorisation.
Nous souhaiterions analyser la nature des émotions exprimées par les enseignants de langue à distance et en présence. A quels événements les émotions verbalisées sont-elles liées ? N’ayant pas accès aux émotions effectivement éprouvées par les enseignants, nous étudierons le discours des enseignants sur leurs émotions à travers la « mise en mots de leurs éprouvés affectifs » (Plantin & Traverso, 2000 : 8). L’analyse de l’énonciation et de l’affectivité permettra de mettre en évidence les réactions émotionnelles des professeurs de langue. Dans une approche ethnographique, nous privilégierons une perspective émique (van Lier, [1988] 1990 : 16 ; Cambra Giné, 2003 : 109) permettant d’identifier, de comprendre et d’interpréter les significations construites par les acteurs.
L’analyse des émotions exprimées par les enseignants révèle tout d’abord une forme d’inquiétude quant à la réception de leur action par les apprenants. Les étudiants comprennent-ils l’humour du professeur ? S’ennuient-ils ? Sont-ils intéressés et satisfaits ? Comprennent-ils ce qui est enseigné ? Cette insécurité est particulièrement marquée chez les tuteurs à distance, qui souffrent de l’absence de feedback de la part de leurs apprenants. Ce phénomène, relevé par F. Mangenot et K. Zourou (2007 : 74), est susceptible de conduire à un sentiment de frustration.
L’expression de l’insatisfaction apparaît également chez les enseignants, qui sont déçus du comportement de leurs apprenants ou de leur propre action. Ils font alors état d’un agacement, parce que « ça répond pas comme je veux », ainsi que l’indique une enseignante dans un entretien d’auto-confrontation. Les étudiants ne réagissent pas comme le professeur le souhaiterait. M. Cambra Giné (2003 : 269) souligne cet écart entre l’idéal des enseignants de langue et la réalité de la pratique. Chaque enseignant se représente ce qu’est un « bon cours ». Selon qu’il s’en rapproche ou qu’il s’en éloigne, il exprime différentes émotions.
L’analyse des entretiens d’auto-confrontation et des carnets de bord met également en évidence l’expression de la satisfaction chez les enseignants. Celle-ci est fortement liée aux apprenants, qu’il s’agisse de leur progrès, de leur intérêt, de leur confiance ou de leur participation. Cette satisfaction des enseignants témoigne en miroir de leur inquiétude que les activités mises en place échouent. L’incertitude, commune aux enseignants de langue, novices ou chevronnés, en présence ou à distance, est donc à attribuer à l’espoir d’une réussite de leur action d’enseignement. L’angoisse exprimée par les enseignants reflète leur souci de l’image, leur volonté de bien faire, de plaire et d’être considérés, par eux-mêmes, par les apprenants et par les observateurs, comme de « bons enseignants ».
L’action d’enseignement peut ainsi être considérée comme une performance à travers laquelle l’enseignant s’expose devant un public, qu’il soit en présence ou à distance, en direct ou en mode asynchrone. F. Cicurel souligne cette « émotion qui découle de la confrontation avec un public » (2011 : 141). C’est la relation interpersonnelle enseignant / apprenant (Bigot, 2005) qui induit ces enjeux, cette crainte de mal faire et ce souci d’être reconnu comme un enseignant compétent.